Тріфанов А. А. Теорія і практика фортепіанної педагогіки. Навчальний посібник. 2-е изд., Испр.

Содержание

Предисловие ………. 3

ЧАСТЬ I. Из истории фортепианной педагогики ………. 7

ЧАСТЬ II. Диалектический метод как методологическая основа фортепианной педагогики ………. 35

Глава 1. Познание как диалектический процесс ………. 35

Глава 2. Формирование творческой гипотезы как сущность первой фазы работы пианиста над музыкальным произведением ………. 41

Глава 3. Дальнейшее проникновение в сущность музыкального произведения в процессе второй фазы работы пианиста-исполнителя ………. 67

Глава 4. Третья фаза работы пианиста как процесс формирования конкретного в мышлении и целостного художественного произведения ………. 80

Глава 5. Пути развития профессионального мышления пианиста-исполнителя ………. 92

ЧАСТЬ III. Психофизиологические основы работы пианиста ………. 101

Глава 1. Условно-рефлекторная деятельность как физиологическая основа формирования пианистических навыков ………. 102

Механизм образования условно-рефлекторных связей в работе пианиста ………. 102

Роль динамического стереотипа в организации рационального труда пианиста ………. 111

Процесс совершенствования динамических стереотипов. Формирование комплексов стереотипов ………. 125

Возможность вмешательства сознания и налаженные условно-рефлекторные связи ………. 130

Глава 2. Музыкальная память ………. 138

Специфика музыкальной памяти ………. 140

Процесс запоминания музыки ………. 144

Процессы сохранения и воспроизведения музыки ………. 158

Глава 3. Работа над музыкальным произведением как диалектический процесс ………. 172

Процесс разбора музыкального произведения (или его элемента, фрагмента, части) ………. 175

Процесс исполнения разобранного произведения (или его элемента, фрагмента, части) по нотам ………. 190

Процесс исполнения произведения (или его элемента, фрагмента, части) на память ………. 195

Ученик и учитель ………. 198

Приложения ………. 206

Список использованной литературы ………. 212

Проблемы методики обучения пианиста всегда стояли в центре внимания практиков и теоретиков фортепианной педагогики. Огромное количество всевозможных трактатов, школ, книг, статей, методических очерков написано на протяжении трехвековой истории пианизма. Однако многие известные нам работы являются отражением индивидуального, субъективного опыта музыканта. И причем, как правило, пианиста яркого дарования, обладающего исключительным художественным чутьем и выдающимися виртуозными данными. Описывая свои методы работы за фортепиано, эти музыканты прежде всего показывают, как ОНИ добились таких блестящих результатов, и каждый из них, естественно, убежден в правоте СВОИХ методов и идей. Таковы, к примеру, книги И. Гофмана и А. Корто, М. Лонг и Й. Гата, Г. Когана и Г. Нейгауза, С. Фейнберга и С. Савшинского и многих других авторитетных авторов.

Слов нет, значение этих работ огромно, ибо в них мы находим все, что накоплено в фортепианной педагогике с момента ее возникновения до наших дней. Практическая деятельность музыкантов прошлого и настоящего времени дает нам неисчерпаемый материал для изучения их опыта и применения его в нашей работе.

Но должен ли и, главное, может ли юный пианист со средними способностями (а таких в наших учебных заведениях большинство) заниматься в наши дни так, как занимались Гофман, Корто или Нейгауз? И не прав ли С. Е. Фейнберг, говоря: «Когда вспоминаешь некоторые способы занятий великих пианистов, то невольно является мысль, что совершенство мастерства достигнуто ими не благодаря, а вопреки некоторым системам и методам. Способ занятий, которым безнаказанно пользуется великий мастер, может оказаться «не по плечу» его последователям». (1. С. 303).

Но если не так, как Гофман, Корто или Нейгауз, то как же надо заниматься? В каких книгах искать ответ на этот вопрос? Некоторые пианисты-педагоги и не пытаются искать его, они учат своих учеников так, как в свое время учили их, и твердо убеждены, что их методы преподавания — наилучшие. «Иные педагоги-музыканты, — пишет Л. Баренбойм, — если они не идут вслед за временем, не развиваются, не пополняют свою работу новыми чертами, становятся жертвами догматического и рутинного мышления: привыкнув обучать ребенка — порой с некоторым внешним сиюминутным успехом — каким-то одним, раз и навсегда установленным способом, они в конце концов проникаются убеждением, что этот-то метод, эта сумма приемов лучшие из возможных. Они обычно и в спор не вступают, но полагают, что методические усовершенствования и новшества, не совпадающие с тем, что они делают, — «от лукавого». (2. С. 7–8).

Конечно, и в наши дни можно на телеге доехать от Москвы, скажем, до Владивостока. Но если не в погоне за оригинальностью, то зачем же пользоваться этим способом передвижения, если есть реактивные самолеты? Так почему же многие наши молодые (да и не только молодые!) преподаватели фортепиано до сих пор «едут в карете прошлого»? Почему они не понимают, что если ты сегодня преподаешь так, как вчера, а завтра — как сегодня, то это означает педагогическую смерть, убивающую педагога в педагоге и ученика в ученике. Причин здесь много, но среди них есть одна, носящая проблемный характер, — современная фортепианная педагогика, как и в прошлые времена, базируется, в основном, на богатом практическом ее опыте, но все еще слабо вооружена теоретически. Ведь если теория без практики мертва, то практика без теории безоружна. Даже самое авторитетное имя не может защитить ее (практику) от критики несогласных. Практика одного педагога может быть опровергнута практикой другого, если она не опирается на неопровержимые научные доводы.

За последние годы методическая мысль все чаще обращается за помощью к науке, пытаясь найти в ней решение многих педагогических проблем. Наиболее интенсивно работают в этой области психологи. Работы Б. Теплова, Л. Выгодского, Я. Пономарева, А. Леонтьева, П. Гальперина, Е. Назайкинского и других решают многие вопросы психической деятельности музыканта и дают нам, педагогам, огромный материал для поисков кратчайших путей формирования творческой личности.

Однако мы должны отметить, что большинство этих работ по сложности решаемых проблем, языку и стилю изложения материала оказывается трудным для понимания большинству педагогов-музыкантов, весьма далеких от науки, которые, не имея четких и ясных научных рекомендаций в методике преподавания своего предмета, продолжают упорно цепляться за прочно усвоенные ими комплексы тех или иных методических приемов, зачастую уже устаревших.

Следует также сказать, что в методической литературе еще слабо разработаны вопросы о научных закономерностях исследования музыкального произведения в процессе его разучивания, о месте и взаимодействии эмоционального и рационального, в формах и методах теоретического мышления музыканта, о применении диалектических методов познания в фортепианной педагогике. До сих пор не утихают научные споры по поводу объяснения многих процессов формирования игровых пианистических навыков с позиций условно-рефлекторной деятельности человека.

Сблизить теорию с практикой, научно обосновать наиболее прогрессивные методические рекомендации педагогов-практиков, выяснить общие закономерности процесса разучивания музыкального произведения в различных фазах — такова проблема, решение которой имеет, по нашему мнению, первостепенное значение.

Предлагая вниманию музыкантов эту работу, мы имеем в виду прежде всего студентов и выпускников музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов и других учебных заведений, в учебных планах которых имеются курсы психологии и педагогики, так как без знания этих предметов немыслим и научный подход к решению педагогических проблем.

«Одна из самых важных задач педагога, — говорит С. Р. Фейнберг, — освободить учащегося от напрасных усилий, даром потраченных часов, кривых дорог и тупиков, уводящих от цели искусства». (1. С. 535). И если эта книга поможет коллегам-пианистам хоть в какой-то степени приблизиться к решению этой труднейшей задачи, автор ее будет вполне удовлетворен.